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民国时期建设一流大学的“四大道”

核心提示: 英国教育史学家罗伯特·R·拉斯克(Robert R. Rusk)与其学生詹姆斯·斯科特兰(James Scotland)合著的《伟大教育家的学说》一书,重点论述了从柏拉图到杜威等11位西方世界“伟大教育家”的教育思想,同时还简略评论了20世纪8位教育家的观点。在作者心目中,大凡“伟大教育家”应该具有五个共同特征:“第一,每位教育家都为教育的发展贡献了新的理论或对教育进程中的问题作了新的阐释;第二,他们基本都是哲学家;第三……

英国教育史学家罗伯特·R·拉斯克(Robert R. Rusk)与其学生詹姆斯·斯科特兰(James Scotland)合著的《伟大教育家的学说》一书,重点论述了从柏拉图到杜威等11位西方世界“伟大教育家”的教育思想,同时还简略评论了20世纪8位教育家的观点。在作者心目中,大凡“伟大教育家”应该具有五个共同特征:“第一,每位教育家都为教育的发展贡献了新的理论或对教育进程中的问题作了新的阐释;第二,他们基本都是哲学家;第三,他们的观念具有新奇性;第四,能够发现这些教育家的思想对教育实践产生影响的场所;第五,他们的著作一定在某个时期显然产生过重要的影响。”换言之,伟大教育家应该是为教育理论宝库做出过创新性贡献、办学思想的背后有着明确的哲学依据、在办学治校上提出过新颖独到的观点、办学业绩突出、言行影响深远的人物。他们认为,在20世纪,除杜威(John Dewey)这位“古典式伟大教育家”之外,再没有出现过能够称得上“伟大教育家”的教育家。这是因为“现代教育的一些基本问题”,都是“伟大教育家曾经遭遇的问题”,换言之,都是“伟大教育家曾经论述过的问题”,因而,“巨人般的教育预言家的产生不再那么容易了”。

由此,笔者意识到这样几个值得思考的问题:近代中国是否产生过符合或基本符合“五项特征”的伟大教育家?时常引发人们无限感慨的当代为何难以产生著名教育家、著名大学校长的“时代之问”,是否也缘于“现代教育的一些基本问题”都是“伟大教育家曾经论述过的问题”呢?姑且不论他们是不是伟大教育家、“巨人般的教育预言家”,但是今天我们所热切追问、反复讨论的许多高等教育改革与发展的问题倒确是当年他们“曾经遭遇”、“曾经论述过”的问题。他们的办学理念与治校方略虽然不尽相同,有的观点甚至还截然相反,但是却都持之有据、自成一家,堪称各有千秋、相映成趣,真实、充分地体现出大学校长办学的自主性与思想的多元化。兹从育人、研究、服务、文化(以文化人、化民成俗)四个维度来简要探讨一下若干位中国著名大学校长在办学理念与治校方略——笔者称之为“道”与“术”——方面“曾经遭遇”、“曾经论述过”的问题。

育人之道:重专、重通、重平衡

从1912年至1949年的近40年间,民国政府和后来的国民政府制定颁布过几部重要的关于高等教育的法令、规程。就培养目标而言,1912年颁布的《大学令》规定“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨”;《专门学校令》则提出“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨”。大学、专门学校分别培养“硕学闳才”和“专门人才”。1929年,南京国民政府制定颁布了《大学组织法》和《专科学校组织法》。前者明令大学“以研究高深学术,养成专门人才”为培养目标;后者则要求专科学校致力于“教授应用科学,养成技术人才”。这时候,大学的培养目标变成了“专门人才”,原来培养专门人才的专科学校变成培养“技术人才”了。1938年教育部颁布了《战时各级教育实施纲要》,规定“大学教育应为研究高深学术,培养能治学、治事、治人、创业之通才与专才的教育”,将通才教育和专才教育并提。据此,有学者认为,“如果说,此前通才教育的思想在大学本科教育中处于隐约状态的话,1938年以后,通才教育思想已经无可置疑地占据了主导的地位”,此后,“通才思想一直是基调”。这有几分道理,体现梅贻琦通才思想的《大学一解》就是在此之后发表的。但是,这种见解也颇值得商榷,因为在此之前,通才思想并不“隐约”;而在此之后,通才思想也并未“不可置疑地占据主导地位”并且“一直是基调”。恰恰相反,此后为适应经济和军事需要,政府提倡实用科学,限制文科、理科发展,把大学培养目标更多地倾斜到专才教育一边。1941年发表的《大学一解》正是对政府不重视通才教育的质疑,梅贻琦提出“目前重视专科之倾向”“在所必革”的主张即是明证。1948年,南京国民政府公布的《大学法》和《专科学校法》,对培养目标的表述与1929年、甚至1912年的表述几乎完全一致——大学以“研究高深学术、养成专门人才”为宗旨。对此,很多人并不赞成,认为大学应该着重培养知识广博的通才,不应当只是训练一技之长的专才。竺可桢就为大学宗旨没有加入“通才教育”内容而深表遗憾。

看得出,贯穿整个民国时期的高等教育培养目标的主线,就是培养研究高深学术的学者和研习应用科学的技术人才。前者主要针对“大学”,后者主要针对“专科学校”。而大学是培养专才,还是培养通才,抑或是追求专才与通才的平衡?各大学校长自有其育人之道,只是奥妙各不相同。多元化,正是该时期的一个鲜明特点,它既是大学校长擘画的培养目标的呈现结果,又是不同类型人才脱颖而出的动因所在。

辅仁大学校长陈垣、广西大学校长马君武、金陵女子大学校长吴贻芳、云南大学校长熊庆来、兰州大学校长辛树帜等皆主张大学要培养“专才”。陈垣认为,大学是研究高深学问的场所,而研究高深学问也应该表现在本科生培养上,要把本科生培养成“高深学术之人才”。譬如,教育学院就要培养“3项人才”,即教育行政人才、师资、研究高深教育科学之专家;物理系就须“培植物理学之专门研究者”。马君武强调掌握科学知识和实用本领的专业人才培养是大学的首要任务,十分强调培养专门人才,以建设和服务社会。金陵女子大学校长吴贻芳提出金陵女大开办的目的是“为国家培养有学问、有道德、有服务社会本领的人才”,“造就女界领袖,为社会之用”。熊庆来说他办理云南大学的两个目标之一就是“培养有切实技能人才,以适应国家与地方需要”。辛树帜的思想代表了一批主政边陲大学的校长们的服务之道。他长校的国立兰州大学将学生的培养目标定位为“建设西北之专门人才”,新设了兽医学院、俄文系、边疆语文学系等特色系科,以“发展西北,巩固边疆”,为西北造就了一大批“通语文,娴风俗”的人才。

学界泰斗、北京大学校长蔡元培则主张大学要培养“专精”型的“通才”。蔡元培称其为“一定意义上的通才”,笔者觉得称作“文理通才”更恰当些。力主大学优先办好“学”科的蔡元培认为大学所培养人才的基调是“专精”,同时又要沟通文理:大学生“应于专精之余,旁涉各种有关学科的学理,成为一定意义上的通才,而避免偏狭”。

南开大学校长张伯苓、浙江大学校长竺可桢、清华大学校长梅贻琦等人则是主张实施“通才教育”的领军人物。张伯苓将“造就学生将来能通力合作,互相扶持,成为活泼勤奋、自治治人之一般人才,以适应时势之需”定为南开大学的办学宗旨,把“造成具有‘现代能力’之学生”作为南开大学的培养目标,从而确立了“能力为本”的人才观。南开“允公允能”的校训正是这一思想的集中体现。

竺可桢认为“大学教育的目标,决不仅是造就多少专家如工程师、医生之类,而尤在乎养成公忠坚毅,能担当大任,主持风会,转移国运的领导人才”。他们应为“头脑清楚,善用思想的人物”,应拥有现代社会所需要的知识和才能,并具备“担当大任、主持风会”的气魄和胆略,能够充当社会各界的领袖。与此目标相匹配,大学所施教育,必须注重基础,加强思维和能力训练,使学生在德、智、体诸方面均得到充分发展。

梅贻琦堪称是我国通才教育论的集大成者。他的观点旗帜鲜明——“偏重专科”弊端丛生,“通专并重”难以实现,两相权衡“通才为大”:“大学期内,通专虽应兼顾,而重心所寄,应在通而不在专”,“通识为本,而专识为末,社会所需要者,通才为大,而专家次之,以无通才为基础之专家临民,其结果不为新民,而为扰民”。此外,曹云祥、任鸿隽等人也都秉持通识教育理念,明确主张大学要培养“高尚完全之人格”、“国士”般的通才。

舍弃通才与专才孰轻孰重的非此即彼的二元命题的艰难抉择,在通才与专才之间找到一个平衡点——通常不是中间点——则是另一种思维与智慧。南京高等师范学校校长、又被誉为“国立东南大学之父”的郭秉文做到了这一点,并且是在张、竺、梅等人之前便做到了这点。郭秉文认为,“大学生都应该成为平正通达的建国人才”,应该是具备“钟山的崇高、大江的雄毅、玄武湖的深静”那般素养的“国士”。要培养这样的人才,就不能把“通才教育”与“专才教育”“截然划分”开来,而是要做到“通才与专才互相调剂,使通才不致流于空疏,专才不致流于狭隘”,“两者相辅相成,不可偏废”。

研究之道:重学、重术、重事功

择其要者,育人之道,重在“学科”;研究之道,重在“科学”。关于科学研究或曰学术研究,一些大学校长都有自己鲜明的科研观,是研究“学”科,研究“术”科,研究“事功”,还是全面研究学科、术科、事功?需要简单交代的是,笔者尚未发现有学者将事功与“学科”“术科”并列,如此鼎足而三亦未必具备内在的逻辑关系。但笔者以为,这三者的关系,有几分类似中国的“三达德”,即立德(品质,基础)、立言(学问,媒介)、立功(业绩,结果);又具有几分科学、技术、工程的递进关系。当然,重要的是,民国著名大学校长的科学研究思想中,似乎真的包含着学、术、功三个方面,因为“学科”和“术科”从本质上讲还都属于学科,“事功”才是他们期许的横空出世的研究成果,而后者又不同于寻常意义上的服务社会之技术或专利。

蔡元培主张“学”“术”分治。蔡元培的基本思路是按“学”与“术”分类规划组建学科。“学”为学理,“文、理,学也”;“术”为应用,“法、商、医、工,术也”。在他看来,学重于术,“学为基本,术为支干”,大学的发展重点应当是“治学”,高等专门学校的发展重点是“治术”。蔡元培说:“大学者,研究高深学问者也。”“大学为纯粹研究学问之机关,不可视为养成资格之场所,亦不可视为贩卖知识之所。”这一思路扭转了当时重术轻学、重工轻理、重应用轻理论的偏向,将北京大学导入文理综合性大学的发展轨道。这也使得北大成为德国类似“洪堡模式”——侧重研究“高深学问”、纯粹科学——的著名学府。德国大学在19世纪与20世纪初都是世界各国竞相效仿的范本,其两种模式素为人们所称道:一个是洪堡模式,另一个是德国工科大学办学模式,柏林工业大学素以注重培养高质量的工程师而闻名。马君武主张“学”“术”并治,各有侧重。他认为,“大学应兼顾纯粹科学与应用科学”,即兼顾学科与术科,但广西大学“侧重于应用科学”。马君武根据中国和地方实际,对德国工科大学模式加以必要的剪刈之后移植到所执掌的广西大学,很快便使得广西大学声誉鹊起。熊庆来则认为“‘学’是为‘术’服务的,‘术’的重要性比‘学’更甚”,前者“是可以促进地方社会发展和经济建设的学术”。熊庆来明确提出云南大学的使命就是“为中学培养师资,造就地方实际建设人才,并就本省天然物产,加以研究,如采矿冶金、植物学等,以期蔚为西南学术重心”。中山大学校长邹鲁“十二分”地重视术科:提倡“实科教育”,重视“职业教育”,发展“生产教育”。有鉴于我国“产业落后”之“畸形发展之象”,考察了29个国家之后的邹鲁振臂高呼“救国之道当注意实科教育”,“对于学校所有的实用科学,要加以十二分的努力研究”;主张“多设职业教育,以适应社会生活上之需要”,“欲使亡国的教育变为兴国的教育,制造流氓的教育变为实用的教育,殖民地的教育变为增加生产物质的教育,必然要于升学的基本教育之外,再加上一种职业教育”;认为教育应当培养人的生产技能和劳动习惯,提倡学生多参加生产劳动,“一面学习,一面实验”,并希望“使向来消费之教育,化为生产之教育”。在20世纪30年代初期,隐隐然,已有了“创业型大学”的思想萌芽。

郭秉文是当时与蔡元培、马君武齐名的著名教育家,他主张大学要同时做好“正科”与“专修科”&

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